自从双减政策颁布以后，素质教育和职业教育迅速出现在了人们的视野当中，其中职业教育称为了各大机构的追捧的对象之一。接下来，让小编为大家简单介绍一下职业教育普通化。
职业教育普通化的现象源流
二战后，科学技术成为国际竞争的主要领域，也是推动世界恢复生产、发展经济的主要动力。20世纪50年代开始，各主要工业国家在第三次科技革命助力下实现了工业现代化的新一轮大发展，社会生产力在科学技术转化加持下迅猛提升，大幅度推进了社会化大生产的拓展，对科学技术、劳动者素质提出了更高的需求。
于是，世界主要国家将推动科学技术进步、劳动者素质提高的希望寄托在教育上，使提升国民科学文化素质的普通教育与增强产业工人技术技能的职业教育得到普遍重视。又由于科学技术直接转化为社会生产力的速度不断加快，旧技术、旧产业不断被新技术、新产业替代，社会迫切需要掌握科学文化知识的理论型人才参与改革实践，也需要掌握专业技术技能的应用型人才习得更多通用素养以适应技术、产业的更迭变化，从而产生了普通教育职业化与职业教育普通化的综合发展态势。
对我国而言，在新中国成立后的社会主义革命和建设基础上，1978年的改革开放推动着我国经济体制从计划经济向市场经济转变。在引入西方产业升级转移出来的中低端制造业过程中，国内工业化和城市化规模不断扩大，对各类人才的需求也与日俱增。其间，中国学界也开始讨论普通教育职业化与职业教育普通化的问题。
在20世纪八九十年代，学者们普遍认为普通教育职业化与职业教育普通化是世界教育发展的必然趋势，也是我国教育改革的主要方向。然而，进入21世纪后，学界对这个问题的认识出现了分歧，一部分学者依然坚持普职融通的发展道路，另一部分学者则强调普通教育与职业教育的类型特征，尤其对职业教育普通化倾向表示担忧。
“十四五”规划和2035年远景目标纲要提出，既要“培养造就更多国际一流的战略科技人才、科技领军人才和创新团队，培养具有国际竞争力的青年科技人才后备军”，也要“加强创新型、应用型、技能型人才培养，实施知识更新工程、技能提升行动，壮大高水平工程师和高技能人才队伍”。同时，在优化职业教育类型定位基础上，将“深化职普融通，实现职业技术教育与普通教育双向互认、纵向流动”作为增强职业技术教育适应性的目标任务，使职业教育普通化问题再次成为学术关注点。
职业教育普通化的理路转换
从生命实践哲学层面来重新理解普通和专业，可以为化解职业教育普通化问题提供可能。生命实践是人类的特有活动方式，是以人的生命存在为前提，自觉发挥人的本质力量进行有目的的改造活动。其中，作为鲜活生命而存在着的人与作为改造活动的事是两个关键要素。
人的本质特征是生命的不可分割性，人的生命价值必须在保持整体的活的存在状态时才能表现出来;而事则可以分工，以还原论的形式将复杂事物拆分成各个组成部分之组合，拆分的组成部分越细致，事的分工越明确，完成效率越高。由于技术技能人才的分工劳动也属于生命实践，因而技术技能人才也必须处理好自己不可分割的完整、鲜活生命存在状态，日趋细化、精深的专业分工事务两方面问题。
这两方面问题中，技术技能人才不断走向专业化进行分工合作是社会发展潮流，因而他们面对的专业化风险，不是局限于某个工作领域，而是对其生命情感和人性力量的剥夺与束缚。那么，如何维护技术技能人才的生命完整性、人格完满性、情感丰沛性就成为职业教育专业化难以解决的问题，而需要职业教育普通化来处理。因此，从生命实践的角度理解，职业教育普通化与专业化不是对立的两种倾向，而是分别解决技术技能人才生命存在与分工劳动两个层面问题的互补良方，二者缺一不可。
在理路转换之后，职业教育的人才培养目标、课程体系内容、考试评价方式都需要随之调整。
一是重新理解完满职业人的培养目标。职业人的完满不是指文化知识、技术技能的全知全能，而是指生命情感、人格心理、精神状态的健康、成熟、完善，这是人的价值根源。在此基础上，知识技能是朝着广博还是精深拓展，在现代社会分工体系中都有生存空间。
二是重构课程体系中的普通化内容。职业教育普通化不是将普通教育中的通识科目、理论课程迁移过来，这些课程本来就不是职校学生所长，除了增加职校学生负担之外并不能在他们的人生中发挥多大价值，真正需要引入的普通化内容是滋养职校学生生命情感、人格心理、精神状态，安顿其心灵、范导其人生的职业生涯课程。
三是考试评价方式由“知”向“行”倾斜。技术技能具有操作性特征，只有在做的过程中才能表现出来，同时技术技能人才也更擅长具体的经验式行动，其考试评价方式应遵循技术技能人才的客观发展规律，结合物联网、大数据、云计算等新兴信息技术形成符合职业教育类型定位的考试评价方式，对技术技能人才的专业活动水平进行精准有效的测评。
