有些教师的论文经常见诸于专业报刊，但课堂教学却传统沉闷，效率低下，教学成绩平平。与之相反，有些教师的教学成绩多年来一直名列前茅，却从来没有一篇像样的文章发表。
乍一看，似乎能研者不能教，能教者不能研，这种现象在很多学校都存在。那么，为什么有的教师善研而不善教，而有的教师只会教不会研呢?
透过“教”与“研”的表象
笔者曾经访谈过一些“研究成果”丰硕而教学成绩平平的教师。这里所谓的“研究成果”大抵为些许“论文”或几张课题证书。再翻看他们的论文，又大致可以分为如下两类：一类是脱离教学实际的理论文章，概念、名词满天飞;另一类是点滴技法，就事说事，就题说题。在这些教师的“研究成果”中，缺乏对教学经验的提升，对教学中生成问题的反思，更缺乏对问题解决策略的寻求，以及用理论的视角审视自己的教学工作，更遑论提出有推广价值的理论性成果。
总的来说，这类教师的“研”绝大部分不源于“教”，“研”的目的也不明确。通常大多是为“研”而“研”，随“研”而“研”。由于忙于“研”，追求“研”的数量，常常无暇思“教”。因此，这类教师的教研行为实际上属于假性教研，教学成绩当然也不会好。
笔者也曾与多位教学成绩好但没有“研究成果”的教师交流。谈起对教学内容的处理，他们都能娓娓道来，方法较多。而对于为什么这样处理最好，却说不上来。当被问起为什么不进行梳理、总结、研讨并撰写论文时，他们的回答大多为“研”不是本职工作，或者不知道怎么“研”，有想法写不出来，抑或是认为“研”见效慢，对提高教学成绩作用不大，等等。可见，问题的症结在于，这一部分教师不具备“研”的意识与基本能力。
没有“研”的意识，只能周而复始地教;没有“研”的能力，教学经验得不到及时总结提升。“教”而不“研”，只能成为熟练的“教书匠”，却不能成为专家型教师，教学成绩提升的空间也会越来越小。
不教、不研不是真教研
真正的教研不是教师一个人闭门造车，更不仅仅等同于写论文。教育案例、教育叙事、教育日志、评课交流、教育课件、反思记录等，都是教师教研的隐性工作。
“教”者不会“研”，“研”者不善“教”，这在很大程度上折射出了一些学校校本教研存在的问题。通过调研，我们发现很多学校的教学研究活动存在以下问题：
无序性。学校没有长期的教学研究规划，只是在学期初由教研组制订一个具体的活动计划，至于为什么安排这些教研活动则不得而知。集体教研活动的无序导致了个体教研的无序、随意。
形式单一
多数教研活动仅仅限于盲目的听评课，缺乏深入的专题研讨、课题研究。即使是理论学习也只是念念、记记，真正内化为教师专业素养的内容少之又少。
管理松散
首先体现在过程性管理松散。一些学校仅限于对教师的教研活动进行考勤，计入量化考核;一些教师也仅满足于被动地参与活动，至于效果如何，无从得知。其次是对教研成果的评价不够科学合理。部分区县教科研管理部门对学校或教师个体教科研成果的考核只关注数量，不关注质量，这在一定程度上导致部分教师盲目追求论文数量而忽略其跟教学实际的结合。
针对性不强
研究的内容不是立足于教学为解决问题而研究，为活动而活动，对教学的指导作用不强。教研活动不能针对不同层次教师的需求，千篇一律，“一刀切”。
层次不高
只是就某些具体的教学内容进行研讨，对教学方法、学习方法的研讨较少，从经验中进行提升或用理论的视角剖析教学则更少。
“教”与“研”本为一体
研源于教才有活力，教基于研才有生命力。无教之研空洞乏味，无研之教坐井观天。能教者必能研，善研者才善教，教与研本为一体。而之所以出现“教而不研”或“研而不教”的怪现象，主要源自学校对校本教研管理的疏失。
针对以上问题，学校要想使教者会研，研者善教，要想培育专家型教师，抓好校本教研是关键。这就要求学校要有中长期的教学研究规划方案，要有源于教学实践的研究课题，逐步培养教师进行科学研究的意识和能力，要有丰富多彩的教研活动形式，系统、科学的管理措施和评价手段，要关注不同层次教师的专业成长。
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