从人们开始教学之后，学习环境就开始持续地发生着演变。对此，没有比在线学习领域的爆炸式发展更显而易见了。90年代中期基于互联网学习的到来，已经给学习者.者带来了许多变化，特别是在在线学习环境的创建方面。Derek Wenmoth(2006)提供了一张近年来学习环境演变的示意图。在线学习现象出现十年以后，仍然在有新的学习理论、教育学热点和技术产生出来，推动着在线学习环境及其潜在的教育学基础的变化。
正如George Siemens(2004)指出， “行为主义、认知主义和建构主义是创建教学环境中最常使用的三大类学习理论”。在过去的一个世纪中，这些学习理论一直在驱动教育教学的发展。随着在线学习所采用的交流工具的发展和改进，建构主义在20世纪末作为在线学习环境创建的关键基础出现了（通过互联网进行远程教学，1999； Gulati, 2004）正如Bencze(2005)指出，“建构主义是我们这个时代最有影响力的教育理论之一。”
在过去五年中，社会性网络技术的发展已经导致了网络从“我们去那里”（赛博空间）到“我们生活在这里”的变化（Newsweek, 2006）。这被人们广泛地称作Web 2.0。这一新的网络不是“要去的地方，而是要做的事，与他人连接以及拓展个人生活空间“(第5页)。这些正在出现的社会性网络技术为今天的学习者提供了创建个人学习环境（PLE’s）的能力，也为新的学习理论产生提供了丰富的土壤。这类理论其中之一就是Simmens（2004）提出的“连接主义”（Connectivism）。
尽管在学习理论及其对网络教育学的影响方面已经有很多工作，还有更多的因素在影响着在线教与学的教育学实践。对采用已经产生或正在产生的新学习技术的课程而 言，多种多样的因素都会影响其有效的在线实施。以下因素都在冲击着教育学的支柱：意图和目标、网站设计、站点导航、内容开发、实施方法、媒介、学生/内容/教师交互、学习活动、评定(assessment)、评估(evaluation)、学生特征、学生支持服务、教育者支持服务、技术、通讯工具、师生责任、师生期望、制度/组织理念，以及教育者的理念。这一确定合适的在线学习策略所需的变量因素列表，还并不是完整的罗列。在给定的任何一个学习环境下，一切因素都会影响到教育学。
目前常常在实践中采用的教育学（我们这些教育者每日应用的那些方法）来自我们惯用的某些理论，藏在我们心中的某些假定，以及我们同时作为学习者.者的个 人学习环境。没有什么万灵丹可以使用，只有无止境的探究和学习。头脑开放的反思、研究、以及持续改进我们所创立的学习环境的投入精神，将会确保我们所采用 的实用教育学能够持续地改进我们的学生所体验到的学习世界。
互联网教育学的演变——背景
早期
计算机技术从1968年开始就被用于改进学习，从最早的日子开始，挑战始终是如何能够合理地运用技术以发挥其增进学生成就的巨大潜能（Bransford, Brown, & Cocking, 1999A）。早期互联网的发展包括沟通工具的创造，如Gopher、新闻组、电子邮件、listserv，以及万维网。这些新工具很快就被早期的创新者采用，作为讨论的改进和补充，提供获取内容和信息的通道，并创造学生们可以使用的材料（O’Donnell, 1996）。这就是网络教育学的肇始。1995年前后，互联网爆炸式商业增长的同时，互联网的教育应用领域也发生了平行的增长（BBC News, 2006）。
创新
早期的创新者致力于如何能够运用这些新工具来创建高质量的学习体验以促进学生成功。随后的研究提供了有价值的洞见。如以下两个例子，Paulsen（1995）对以计算机为媒介的通信的研究和Chizmar & Williams（1997）给出的建议：网络课程的教育学应当与优质教学实践的以下七个原则相一致，它们“总结了教育和学习方面几十年来的研究成果”：
鼓励学生和教师的交流
发展学生之间的互利合作关系
使用有活力的学习技术
提供及时的反馈
强调完成任务的时间紧迫感
传递高期望
尊重不同的学习才能和学习方法
在线学习是今天的主流
今天，在线学习已经进入了主流（The Sloan Consortium, 2004）。在美国，有些州已经规定，所有的学生都应当参加在线课程，作为他们高中毕业要求的一部分。在加拿大，省级教育部门的创新者已经建立了虚拟学校，来为全省辖区内的主流学生提供服务（参见BC, Alberta）。事实上，每一所加拿大的大学都有完全在线学习环境和/或混合学习环境的课程（参见DistanceEdCanada.ca和加拿大的虚拟大学）。大学为集体和/或个人提供在线课程（例如Ontario, BC）。这些发展与其他发达国家是同时在发生的。
随着在线学习进入到它的第十个年头，用以指导网络教学法的专门趋势和实践已经出现。
演变——当代的视角
今天这个世界的教育者明白，没有什么教育和学习的万灵丹。没有任何教育学可以为所有环境和背景下的所有学生提供绝对的成功。但是，已经出现了一些实践，并成为了热点，用以检验在线教学的教学法价值及其包含性。如Keengewe、Arome、Anyanwu和Whittaker（2006）所 言：“为确保有意义的学习，我们将教学法置于技术之上非常关键。学生不是从技术中学习的；他们是通过有能力的指导者来学习，这些指导者接受过训练，可以利用 技术来有效交流和传递思想”。尽管没有什么万灵丹，但是，教育者必须正确地选择他们进行在线教学的关注焦点。他们应当把Keengewe等人的建议牢记在心，当心自己不要将 “精力集中在学习新软件和新工具的功能上，在教学法方面却关注寥寥” （McKenzie, 2003）。
这些当代的实践及其背后的原理是什么？下文中并不提供如何逐步操作以发展一套网络教学法的指南。但是，你可以在这里找到知识、经验、信息、点滴智慧以及继续探索的路径的汇总，这些东西是你创造和发展互联网教学环境，发展你的工作教学法所需要的起点。下文将向你揭示，在过去十多年中已经出现的构成成功在线学习环境的原理。
由Anderson和Elloumi（2004）主持编辑，Athabasca大学发布了出版了一本全面介绍在线学习的理论和实践的书籍。Anderson（2004）总结道：”当前教学的三个关键组成部分——设计和组织、促进交谈，以及直接指导——仍将继续成为在线学习中教学有效性的关键组成部分“。
Kirkwood和Price（2006）总结道“（对信息通讯技术的）使用使得我们必须不仅仅是简单地复制或补充现有的教学实践，而是对对管理这些实践的一切都必须重新进行重新审视和反思”。
Kearsley和Blomeyer（2004）识别了“与有效在线课程相关的具体教育策略：
以学生为中心的活动
简化和建模
基于问题的学习
合作学习”
总的来说，这与大多数教育者所熟悉的策略并不相同。他们继续识别了“与有效在线教学相关的具体行为：
提供及时而有意义的反馈
创建能够吸引学生的学习活动
保持学生的兴趣和动机
确保学生之间互动
鼓励学生进行批判反思”
Illinois大学教员研讨会（1999）指出了建构主义理论在“计算机支持的合作学习工具使用方面具有广泛的应用”（第29页），并且“看起来在线教学法涉及到并非互不包容的至少两种方法之一的范式转换。对于讨论型的课程而言，基于文字的合作式学习方法看来非常合适，而对于讲授型的课程而言，基于图表的更个人化的建构主义形式是实用的”（第30页）。
Kearsley和Shneiderman（1999）提出了一个基于技术的教学与学习框架，该框架的基础在于“投入学习理论”（Engagement Theory）。学习活动应当聚焦于：
合作团队
基于项目
具有真实的焦点
Ruokamo、Tella、Vahtivuori、Tuovinen，和Tissari（2002; 第3-4页）提出了有意义的学习的十一个特征：
建设性、可积累——学生应当将知识建立在他们早期的知识之上
积极、自我引导——学生和学习社区中的其他学生的角色应当是主动的
团结合作——学生共同工作，并在与他人合作的过程中建立知识
对话与互动——全面理解并尊重彼此，并进行互动
情境化与场景化——学习任务支持真实世界中问题的有意义的解决方案，或者是在真实世界中的具体案例或问题刺激下而产生的。
可迁移——学生们知道如何在其他场景下使用他们的知识和技能
目标导向与目的性——学生定义并设定他们自己的目标
有指导的——学习是由教师和其他学生的反馈而推进的
个性化——每个学习者都可以建构他/她自己的学习环境
反思性——强调信息检索处理以及批判性评估的技巧
抽象性——在抽象水平上建立新的想法
演变——正在出现的进展
社会性网络
互联网的发展正在推动网络教学法的变化。根据Tapscott（.d.）的说法：
“明日互联网相对于今日互联网的变化，将会像今日互联网相对于昨日私人计算网络尚未连接起来的时候一样剧烈。网络继续在接入、性能和功能方面快速提升。它成为了 个人和组织之间传递事实、表达洞见和观点，以及共同开发新知识的机制……网络无时无处不在。网络是社会变迁的一股力量 …… 当一个像麻省理工学院这样的机构 称它将把整个课程——包括讲义和课程阅读资料列表——放置在网络上的时候，它正在试图改变所有地方的教学法和学习的本质”。
新的互联网技术，例如FURL、Flickr、Myspace、YouTube、Wiki、Blog、Podcasting、RSS Feed，以及浸入式环境正在创建新的网络社会性环境，开放新的可能性。如果一个人接受Siemens（2004）的观点，“学习需求和描述学习原理及过程的理论，应当对潜在社会环境进行反思”（第1页），那么他就必须接受这样的结论，即基于互联网的新技术驱动的新的社会性环境，正在重塑并创造着新的网络教学法。
Web 2.0
大量新增的发展正在共同改变着目前基于互联网的教育和学习的景观。这些发展包括Web 2.0的发展，以及社会性网络技术导致的互联网结构、在线学习者和网络学习自身的本质变迁，（Downes, 2005; Downes, 2006; Dalsgaard, 2006; Karrer, 2006; O’Reilly, 2005; Gilroy和Ives, 2006）；个人学习环境（PLE）的发展（Wikipedia, n.d.）；关于大脑如何学习的新信息（O’Reilly，正在出版）；以及新近关于情绪学习和学习语境的焦点（Picard, Papert, Bender, Blumberg, Breazeal, Cavallo, et al, 2004; de Figueiredo, 2005）。
其结果是，学习的新的底层结构，以及新出现的关于学习的理论，例如“连接主义”（Siemens, 2004; Siemens, 2006; Verhagen, 2006）和“学习的网络理论（Downes, 2006），这些理论有力地将网络教学法推向新的方向。学习者正在改变他们如何交流、创造、生产、分享和学习的方式。学生创造内容——而非吸收内容——的能力，已经取得了指数式的增长。
增长的能量为学习者赋予力量
许多机构已经采用了现有的一些学习管理系统（如WebCT、Moodle，和Desire2Learn）作为开设在线课程的模型，而一股正在出现的力量，正在将这些现有模型向一个学习者之间更加网络化、更加以学习者为中心的结构转化－－网络化的个人学习环境。究竟是后者会取代前者，还是将来二者会相互整合？未来正在一天天地向我们展开。
前述的各项发展中有许多都对网络教学法的未来至关重要。或许所有的各项发展都是如此。模糊吗？的确。正在出现吗？毫无疑问。
