本次实验我们主要目的是分析探讨三种不同类别的教学内容通过线上直播进行教学时，学生的态度想法、持续使用意愿的各项构面、接受度的各项构面是否有差异，并进而了解线上直播用于教育的可行性与需要改善的地方。
本次实验研究包含三个问卷量表，科技接受度问卷量表以David(1989)提出的科技接受模式为理论基础，IS 接受后持续使用意愿问卷量表以Bhattacherjee(2001)提出的持续使用模式为理论基础，皆参考陈威珞2012 年所发展之问卷的各变项定义与题项，作为此问卷之题项。质性问卷则是为了能进一步了解学习者之直播相关背景与想法所设计的。
在执行完三个班级的远距线上直播教学体验活动结束后，科技接受度问卷回收 107 份，删除无效问卷后，有效问卷 72 份;IS 接受后持续使用问卷回收 105 份，删除无效问卷后，有效问卷 73 份;质性问卷回收 107 份。
由于本实验研究是以同一组学生群体进行三个不同类型的直播教学内容，因此采用重复量数单因子变异数分析来进行各项构面平均数之比较与探讨。
科技接受度问卷分析比较
通过重复量数单因子变异数分析进行比较，远距线上直播对于三种不同类别之教学内容在科技接受度模式各项构面之平均数差异。 一、重复量数单因子变异数分析-认知有用性
在科技接受度问卷中认知有用性的部分，进行重复单因子变异数分析解果如表格所示：
在科技接受度问卷中认知有用性的平均分数部分，每种教学类别的平均得分皆高于中间值3，其中以资讯软件类别教学内容的平均分数最高4.01，标准差0.74是三个类别之中最小;实作类别平均分数最低3.69，标准差0.98。而标准差部分则是以学科类别最大1.06。
结果显示著这次活动受试者对于线上远距直播运用在这几种类别的教学内容皆认为是有用的，呈正向的态度，其中，受试者认为线上直播运用在资讯类别的教学内容时较有用，而运用在实作类别的内容时则较差。
科技接受度问卷中认知有用性的部分在Mauchly球型检定，显著性p>.05，符合球型，因此假设为球型，进行后续之分析检定。
从认知有用性受试者内效应项的检定表可以知道认知有用性的显著性<.01，达到显著，因此可以说明此次实验结果，当远距线上直播运用在三种类别的教学内容时，受试者在认知有用性部分有显著差异。
在认知有用性成对比较的表格中，分别进行各组比较，可以知道线上直播以资讯软件为教学内容的受试者认知有用性明显大于其他两组，达到显著，而实作类别的受试者认知有用性是最低的。此外，可以看出线上直播进行实作类别教学内容与学科类别教学内容时此次受试者的认知有用性并未达显著，在受试者认知有用性的平均分数为： 资讯软件类别>学科类别>实作类别。
可以简单清楚看出在科技接受度问卷中认知有用性的平均数差异。
