移动技术的快速发展，使得课堂中的协作学习得以从“计算机支持的协作学习”进入“移动技术支持的协作学习”时代。移动技术支持的协作学习使得协作学习能够随时随地发生，极大地提高了学习效果。

这个研究综述了移动技术支持的协作学习十年研究趋势（2007-2016）。文章探讨了几个议题，如：分布和研究方法，学习设备和学习环境，参与者，研究议题，应用领域，分组方法和协作学习策略等。此外，还探讨了学习策略和测评方法（measurement issue）之间的关系。通过综述，作者发现十年来，移动协作学习方面的研究有所增长，新的移动技术和协作学习活动之间的联系变得更加紧密。在所综述的这些研究中，大学生受到最多的重视，中小学生则还未得到应有的重视（即受试大多数是大学生）。此外，很少研究关注教师和成年人。在最近的5年里，大部分研究关注在科学课中（特别是在社会科学课和课外的自然情景在）提高学习者的表现，然而较少研究关注培养学习者的技能和高阶思维能力；较少研究关注不同的分组方法及其教学效果。大多数研究采用概念化的（conceptualized）协作学习策略。 此外，一些研究提出，教师应该精心设计在移动学习环境中进行的协作学习活动，给予学生具体的引导，以便让其获得更有效的协作建构学习体验。 根据这些研究结果，文章进行了深入的讨论并对未来研究提出了建议。

1. 引言

社会交互和协作对一个人发展的重要性—>协作学习的定义—>协作学习的广泛应用—>效果

探讨的关键不在于协作学习是否有效，而在于协作学习为何有效？什么因素影响其学习效果？

2. 文献综述

有学者综述过小组成员人数、构成情况（同质/异质）、协作学习策略对协作效果的影响。

于是作者得出结论，协作学习是一种非常复杂的教学活动，受小组目标、交互模式、小组规模、小组构成（同质/异质）、协作策略等因素的影响。

简单综述了移动学习的优点和发展历程，并将移动协作学习（mobile collaborative learning）定义为：一种借助移动设备和无线技术随时随地实现某个小组学习目标的学习方式（a learning approach using mobile devices and wireless technology anytime and anywhere to achieve a certain learning target in a group）。

这篇文章最值得我学习的一点是：综述了其他综述类文章，其中，提到了两个相关的、重要的综述文献，分别是：

Hsu and Ching (2013)：综述了2000-2011年期间发表的9篇关于移动技术支持的学习的文章。

Song (2014)：综述了2000-2014年关于移动电脑支持的协作学习（Mobile Computer-Supported Collaborative Learning，mCSCL)的文章，即手提电脑支持的协作学习咯。这篇文章从研究方法的角度综述了相关文章，但未能论及评估协作学习过程的工具（instrument）。

本文作者认为，从社会建构主义的角度看，知识是被建构的，移动技术支持的协作学习有利于课内、课外的知识的建构。

在综述了一些综述类文章之后， 作者得出的结论是，前人的综述类文章只是涉及移动协作学习的某个议题或者维度，目前并没有相关研究依据某个理论框架来系统地调查移动协作学习的趋势。因此，作者将基于社会建构主义理论从不同维度探索移动协作学习的现状和发展趋势。

3.研究问题

近十年来（2007-2016），

• 移动协作学习研究的分布情况、数量、研究方法有哪些？
• 学习设备、学习环境分别有哪些？前面5年和近5年的发展趋势有何不同？
• 参与者、学科、测评方法分别有哪些？前面5年和近5年的发展趋势有何不同？
• 协作小组的组成成分和协作策略有哪些？
• 移动协作学习策略与测评方法有何关系？移动协作学习情景中的协作学习策略有哪些特征？

4. 研究方法

（1）概念界定

界定了十几个概念（通过引用学者定义的方法）—>介绍了文章的检索及筛选方法（检索到112篇，筛选之后剩下90篇）—>分析了这90篇文章在10年间的分布情况—>对90篇文章进行编码

（2）文章编码标准的制定

确定编码的维度包括：学习设备、学习环境、学科、研究类型、测评方法、小组构成、协作学习策略、研究方法。

这篇文章第二个值得我学习的地方是： 所有的编码标准都是引用其他学者的标准（这些编码方式都是经过考证的，因此测评结果将更可靠）。如果觉得所引用的编码标准不够全面（如第六个维度），则加入新的条目（如：“其他”），并作出说明。

这里还提到了Johnson et al.（2000）对协作学习的分类，分别是：

• 结构性的合作学习策略（structured cooperative learning strategy）：思考—配对—分享（think-pair-share）。
• 概念性的合作学习策略（conceptual cooperative learning strategy）：小组讨论（group discussion），同伴互学（peer learning）。

其实，关于Johnson et al.的这个分类，我本人在用的时候，也很纠结，因为他们是对“cooperative（合作）”的定义，跟“collaborative（协作）”还是有些许区别的，二者能等同吗？这篇文章中，作者显然是将二者划等号了。

（3）文章编码工作

两位研究人员分别对文章进行编码，之后用SPSS统计其一致性（consistency），结果是0.973，说明一致性较高。

5. 研究发现

• 移动协作学习研究的分布情况、数量、研究方法

在数量上，前5年共25篇，这些研究中对软件开发、教和学的研究在数量上无差异。教学方面的研究仅关注移动协作学习。

后5年共65篇，这些研究中，在软件开发方面有所增长，但关于教和学的研究数量有非常大的增长，占据了后5年研究的数量的很大比重，作者认为这意味着教育工作者关注“移动协作学习策略”。综述类文章的数量增长缓慢。

研究方法上：前5年

后5年，使用定量研究和混合研究（定性和定量相结合）的研究急剧增多（increased enormously）。可见这5年期间，研究者非常关注在实验环境和真实环境下的实证研究。另外，虽然定性研究的数量较少，但是与前5年相比，仍然有所增多。

• 学习设备、学习环境

在这90篇文章中，教师在开展教学活动中广泛使用了新技术。随着智能移动技术（intelligent mobile technology）与前5年相比，后5年在教学环境中使用了更多的智能手机、平板等设备。可见，新近的技术更加便携、交互性更强、更符合移动学习的自主性要求。

另外，后5年中，多种设备同时应用于学习的案例也越来越多，可见BYOD越来越多（Li, Pow, & Cheung, 2015）。

去年9月份开始， 我发现电脑有时操作起来还是比手机方便一些，所以我开始请学生至少每个小组带一部手提过来，当然现在有些小组是每个人都带手提过来了，所以目前我的课堂就成了BYOD课堂了，也就是这篇文章提到的多设备（Mixed or varied）课堂——有手机、平板、手提，有些学生是三者均带，大部分是手机+手提。

与前5年相比，后5年中，传统的移动设备（我猜是指：手提？）的使用率有所减低，但数量还挺多的。这提示了传统技术到新技术的过渡。另外，可穿戴设备在这10年间还未被应用于教学领域，建议未来研究可以考虑这方面的研究。

在学习环境方面，整个10年间均有研究以教室或者实验室作为学习环境，但在后5年间，有更多的协作学习活动是在课外完成的，特别是以博物馆、图书馆、或一些历史悠久的建筑物为学习环境的研究增长得最多。同时，以生态区域、动物园或者花园为学习环境的研究也有所增长，此外，还有一些以非传统教学环境（其他）为学习环境的研究。可见，移动协作学习越来越趋向于在真实的生活场景（real life scenario）中进行。

我认为，我们要利用好移动技术的特性——让学习随时随地。 不要再总是把学习局限于传统教室中。可以在真实的生活场景中进行，让学习自然地发生。例如，这学期，我给学生布置一个小组项目（CBL项目），他们可以在课后，去真实的生活场景中收集资料，解决现实生活中的真实问题。

• 参与者、学科、测评方法

在参与者方面，受试大部分是大学生，其次是小学生。在前5年中，较少研究以初中和高中生作为受试，在后5年，数量有所增长。大部分移动协作学习方面的研究的受试是在校生。

在学科方面，与前5年相比，后5年在社会科学、社会研究等学科方面的研究增长了1300%（1–>14），其次是语言学科（增长了600%）（1–>7），科学这个学科增长了140%（5–>12）。然而，以工程学和计算机这两个学科为研究对象的数量有所下降。作者认为或许是因为移动协作学习更加适用于在社会科学、科学等学科中开展。虽然语言、艺术、设计专业也受到重视，但是这些领域的研究有所减少（文章关于这部分的解读似乎与表格1中的数据不一致，根据表格1，语言学科方面的研究是有所增长的）。

在协作学习效果方面，学者们主要从以下方面进行评估：

（1）对技术的接受情况

（2）学习者对协作学习的态度

（3）学习表现（认知层面的）

（4）协作或沟通

（5）满意度或兴趣

（6）相关性或因果分析

（7）态度、动机和预期努力情况

（8）学习行为或参与度

（9）高阶思维能力

（10）学习表现（技能层面的）

（11）自我效能感、自信、预期表现（Anticipation performance）

（12）认知负荷

（13）学习焦虑

（14）其他

其中，后5年，学者们开始关注协作学习的认知过程、学习过程和分数之间的关系（Li et al, 2015）。越来越关注移动协作学习活动中的协作或沟通。

在小组规模方面，Melero et al. (2015)发现四人小组更有利于提高参与度。就是为什么我一直坚持“四人小组”的原因了。

• 协作小组的构成和协作策略

在协作小组构成方面，主要从小组成员的选择、小组人数、小组持续合作的时间（group duration）。

在小组成员选择方面，90篇文章中，27篇没说明如何选择小组成员，8篇文章采用了教师随机分组，10个研究根据学习者分数和能力进行异质分组（heterogeneous grouping），1个研究根据学习者分数和能力进行同质分组（homogeneous grouping）。

作者发现，大部分研究采用随机分组，如果想根据某种特点分组，一般是使用异质分组，且根据学生的能力和分数进行分数，没有研究基于学习者的学习风格。

在小组人数方面，17个研究没有说明小组规模，14个研究采用了小规模的小组形式（占大部分），7个研究采用了中等规模分组、7个研究采用了大规模分组形式，8个研究采用了多种规模混合的分组形式。

在小组持续合作时间方面，大部分研究采用的是正式小组（formal group），即持续一个项目甚至几个星期。有些研究采用了非正式小组（informal group），即持续时间较短，如一节课。另有极少数研究采用了基本小组（base group），即持续的时间较长，如一个学期，作者建议未来的研究可以做这方面的研究。其实，我的研究就是做持续至少一个学期以上的，属于基本小组的研究。

在协作策略方面，大部分研究是采用概念性协作学习策略，体现了以学习者为中心的原则。即，设置了非结构化的（unstructured）协作学习活动，给予了学生更多的自主性。

• 移动协作学习策略与测评方法的关系

在90个研究中，大部分的协作学习策略可以用于培养学生的认知能力，最常用的是：一起学习（learning together），其次是，同伴互学、小组调查。大部分研究者采用了概念性协作学习策略，给予了学生更多的自主性，通过非结构性（unstructured）的学习活动获取知识，主动与学习同伴交互。

大部分研究采用概念性移动学习策略（如：一起学习、小组调查）培养学习者的技能、高阶思维能力、促进协作和沟通。

文章信息：

Fua, Q. K., Hwang, G. J. (2018). Trends in mobile technology-supported collaborative learning: A systematic review of journal publications from 2007 to 2016. Computers & Education. 119 (2018): 129-143.