和互联网教育出现时一样，不少观点认为MOOC对高等教育来说是一场“革命”。MOOC何以代表“变革”和“革命”，MOOC对高等教育变革将会带来怎样的影响等问题值得进一步探讨。

 

大学会变成虚拟组织吗

 

对学习者来说，在MOOC浪潮中，他们可以在更大范围选择自己感兴趣而所在教育机构没有提供或不符合自己需求的课程。对高校来说，一些自己没有开设或因各种原因不具有可持续性的课程可以通过MOOC替代。MOOC的发展将形成一个不同于现有大学课程之外的“独立课程市场”，可能会出现大学“架空化”趋势（李明华，2013）。这种被“架空”的大学在组织结构上也就变成了虚拟组织。所谓虚拟组织，是指几乎将自己的全部职能都外包出去而形成的虚拟化的组织结构。MOOC的发展是否真会将大学“架空”成为虚拟组织？

 

首先，大学不可能只是课程输入者。当一所大学把几乎所有的课程都外包出去时，这所大学就是组织结构意义上的“虚拟大学”，当外包的课程都是网络课程时，这所大学也是教学形式意义上的“虚拟大学”。这种大学模式在远程教育和网络教育发展过程中曾有过实践探索。加拿大的英属哥伦比亚开放大学（Open University of British Columbia，OUBC）是由加拿大英属哥伦比亚的三所研究型大学和开放学习机构（Open Learning Agency，OLA）自1979年起组建的一个联盟，学生可从任一成员机构选择远程课程进行学习。当学生通过这种方式完成专业学习时，将获得由OUBC颁发的文凭，该文凭能得到加拿大政府的承认（Bates，2000）。换言之，OUBC作为一个联盟体具有学位授予权，可以看作一所将课程外包给其他大学的“虚拟大学”，这里的虚拟既是组织结构意义上的，也是教学形式意义上的。然而，OUBC并没有按这种方式维持运作下去，以前的合作关系也变为主要由各大学独自管理自己的远程课程，仅保留学分互认的机制，但不再授予OUBC学位。另一个典型例子是美国国家技术大学（National Technological University NTU），其发展历程与OUBC颇有几分相似。这些例子都说明，将课程依赖于他人的“虚拟大学”是不长久的。虽然这些“虚拟大学”依托的是有限数量的合作院校，是一个合成式的组建过程，而不是分解式的外包过程，但仍然可以推断，大学不可能把所有课程都外包出去，由MOOC形成的课程市场“架空”大学是不太可能发生的。换言之，大学可能只会将个别或部分课程外包给由MOOC形成的课程市场。

 

其次，“独立”的课程市场也难以形成。目前MOOC大多依托于特定的教育机构进行开设，不同于现有的学分课程体系，但又依赖于现有课程体系，因此并不是完全独立的。大学课程本身的特性使得MOOC难以发展成为完全独立于现有大学的课程。其一，大学课程同时依托于授课教师和其所在大学，主讲教师对一门课程来说至关重要，但其背后的团队和支撑环境也不可忽视，而且让教师脱离所在大学独立发展的可能性也不大。其二，大学课程的内容具有动态性。大学课程常随科学研究的发展而不断发展，课程教学建立在学科建设基础之上，脱离科研的单纯教学具有不可持续性，特别是对一些专业性强的课程来说更是如此。其三，大学课程学分具有学校属性。独立的课程市场需要独立的学分制度，显然这一条件并不成熟。其四，大学课程也具有一定的本地性。大学课程会根据学习者的主修学科领域、社会文化背景等有所不同，课程同质化是大家不愿意看到的。总之，难以形成脱离大学环境而独立存在的MOOC课程市场，大学课程教学完全由大学之外的机构主导的可能性也不大。

 

就美国的高校来说，一般都会对来自校外的课程学分数量做出规定，这样一方面能保障学习者的课程选择权和流动自由，另一方面也能保障文凭和学位的自我属性，即学习者获取的文凭和学位由本校承担信誉责任，与提供校外课程的大学无关。这种制度安排有其合理性和稳定性，MOOC的发展很难改变这种制度安排。在MOOC市场中，大学通常既是课程输出方，即MOOC提供者，也是课程输入方，即MOOC利用者。根据输出和输入的比例，可形成输出主导型大学、输入主导型大学和输出输入均衡型大学等。输出主导型大学以著名大学为主，这些大学接受其他大学课程学分的积极性不高，比例比较小，且对MOOC学分授予有比较苛刻的制度限定；输入主导型大学接受其他大学课程学分的倾向性比较大，但MOOC学分比重不会太大，否则该大学就失去了存在的价值和必要；其他大学在输入和输出之间形成了一定的平衡态，既接受一部分其他大学课程的学分，同时自己的课程学分也被其他大学所接受。总之，大部分大学仍会以课程建设和课程输出为重要职能，不至于出现空壳化。

 

目前，MOOC非学分认证开始从课程认证走向项目认证，即从对单门课程学习结果进行认证走向对由多门课程组成的系列和组合进行认证。这是否意味着MOOC可从学分授予发展到学位授予呢？从网络教育的发展过程来看，不少网络教育项目都是从开设单门网络课程逐步发展而来的，据此，MOOC由课程发展到项目也有其必然性，但这主要依赖于MOOC的院校。虽然MOOC学分授予主体是认可MOOC的院校，而不是开设MOOC的院校，但基于MOOC的文凭或学位授予主体则只能是开设MOOC的院校。如前所述，一个不开设任何课程而只授予学位的“虚拟大学”是不可能长久存在的。因此，MOOC项目认证会影响项目课程开设院校的发展，会抢夺其他大学的市场，但不会“架空”其他大学。

 

另外，科研也是大学的重要职能，只有教学职能的外包，并不会导致大学被架空，何况“研究型课程和师生紧密结合的学习模式”（李明华，2013）仍将被大学得以保留和发展。总之，MOOC的发展会使大学具有越来越强烈的虚拟结构特性，但不可能会转变为纯粹的虚拟组织。

 

基于MOOC的混合教学模式会得到发展吗

 

上述讨论基于一个重要假设，即MOOC学分认证问题得以解决。但实际上，MOOC学分认证障碍还难以消除，此外，MOOC学分认证需求到底有多大，目前尚没有确切的参考。MOOC市场中，学习者是第一消费者，大学是第二消费者。MOOC的本初是向学习者提供服务，而不是为大学服务。对于就读学生，为提高自己在就业市场中的竞争优势，或为跨专业就业打下基础，学习MOOC是不错的选择。换言之，MOOC对一部分就读学生来说，更像是大学教育的补充，而非大学教育的一部分。对于在职人员，MOOC成为个人能力提升的助力器，非学分认证可以很好地满足其需求。作为第二消费者的大学，基于学生需求、自身需要、对MOOC的信任等多种原因，成为MOOC学分认证的主体，在一定程度上能刺激第一消费者的参与。抛开学分认证需求究竟有多大这个问题，寻找可行的学分认证模式是当前MOOC发展需要解决的重要问题。

 

MOOC学分认证模式来看，主要可分为两大类型。一类是借鉴已有的先前学习评定模式，对MOOC学习结果进行学分认定和授予。例如，有的对MOOC学习结果进行简单审核，有的要求学习带监考考试的MOOC，有的则要自己另外组织严格的考试。另一类是与本校教学相结合的模式，即在本校教师指导下学习MOOC，或MOOC开设校学生将MOOC作为一门网络课程进行注册学习。在这些实践探索中，混合教学模式得到诸多研究的认同。“内核教学模式”是MOOC变革主流高等教育的基础模式。所谓内核教学模式是指“网络课程+本地大学教授面对面深度参与的教学模式”，也就是混合指导教学模式。袁莉等（2014）从破坏性创新理论视角对MOOC影响高等教育的形式进行了分析，认为应谨慎审视MOOC所带来的破坏性影响，维持性创新是MOOC更具可行性的发展方式。所谓维持性创新，就是把MOOC引入校内课程开展混合式教学。

 

MOOC学分认证的混合教学模式与其他模式的一个很大不同是，将MOOC与本校课程教学紧密结合在一起，这样不仅不会存在教学评价不可靠、学习者身份难以识别等问题，而且还有效克服了学分管理制度上的障碍，可以自然地授予本校学分。在这种模式下，大学实际上并没有完全外包课程教学职能，而是最大限度地利用外部教学资源，因此对大学运作方式的触动是有限的。我国“东西部高校课程共享联盟”就是以高校合作的形式采用混合教学模式推进MOOC学分认证的例证，其课程学习包括在线学习、见面课、期末考试等环节（EduSoho，2014）。MOOC对大学的影响还体现在对大学教师的影响上。对此有多种观点，如“失业说”，认为大部分大学教师将会“下岗”，因为大学不再需要那么多教师；又如“转岗科研说”，认为越来越多的大学教师将会转到科研岗位，不再承担教学任务；再如“沦为助教说”，认为大部分教师将作为少数明星教师的助教。其中，“沦为助教说”与混合教学模式相联系，在这种模式下，本校教师和学习者共同学习MOOC，为学习者提供引导和帮助。实际上，“沦为助教说”太过消极，可以更积极地看待这一问题。在混合教学模式下，本校教师与MOOC授课教师共同为学习者提供教学服务，本校教师在此过程中实际上可大有作为，充分借助MOOC优秀教学资源，利用面对面交流和讨论的机会，发挥混合式教学、翻转课堂教学优势，同时结合本地学习者的特点进行学习指导和延展，从而反“助”为“主”，成为课程主导者，而非助教。而且这种模式可以有效实现课程本地化，避免课程的过度同质化。

 

如果是基于上述看法，问题的关键就转换为大学教师是否愿意以及是否有能力接受和采纳MOOC进行混合式或翻转式教学。接受和采纳MOOC进行混合式或翻转式教学既可以是大学教师个人的选择，也可以在学校层面进行推动。此时，需要教师转变角色，不是要变为被动的助教，而是要变成MOOC的有效利用者、课程的积极主导者。除了教师的动机和能力之外，这种模式还会遇到其他方面的问题。比如，相对庞大的大学课程体系，目前的MOOC数量还很有限，很多课程都还不能找到可资借鉴的MOOC。还有教学时间不同步的问题，由于MOOC开设时间难以与本校课程的开课时间同步，因而也无法很好利用MOOC的一些功能。实际上，在开放教育资源发展的过程中，也存在教师利用度不高的问题，潜在障碍涉及课程语言和翻译、课程层次和难度、课程在文化上的适用性、教学管理制度等方面（Hatakka，2009）。因此，虽然说MOOC学分认证的混合教学模式具有很大的可行性，但就如何推进的问题还需要在实践中不断探索。

 

会出现基于MOOC平台的学分银行吗

 

作为一种维持性创新，基于MOOC的混合教学模式是对大学课程教学方式的重要变革，但对大学整体运作方式影响不大，而且学生在混合教学模式下的课程选择权和学习自由也受到一定限制。混合教学模式实际上可看作将MOOC内化成了本校课程。而将MOOC作为校外课程，以更加直接的方式进行学分认证的模式更具吸引力，这就需要构建合理的学分管理体系。可能的发展方向包括：MOOC开设校授予课程完成者该校学分，或院校以简单认定的方式授予MOOC完成者以本校学分。如果开设校愿意给MOOC授予本校学分，那么就转换为学分互认和转移问题，可以构建类似于“欧洲学分转换系统”（ECTS）的平台，而且已有一定的经验可资借鉴。短期来看，这种方式难以实现。如果院校以简单认定的方式授予MOOC完成者本校学分，也面临很多问题难以解决。那么，基于MOOC平台构建学分银行，在MOOC开设校和MOOC认可校之间搭起一座连通彼此的桥梁，提供MOOC学分计算、建议和管理服务，消除MOOC学分认证障碍，方便认可校便捷地进行MOOC学分认证，就成为具有一定可行性的方案。

 

这个学分银行基于MOOC平台，但独立于特定大学之外，大学认可学习者存储其中的学分，MOOC平台保障学分的质量和真实性。因为MOOC平台不是学分授予主体，所以学分银行里的学分尚缺少授予主体。这些学分可以被不同院校认可，从而转换为不同院校的学分，实现授予主体的到位。换言之，MOOC平台作为学分管理的中介，而非学分的授予者。但MOOC平台要通过多种手段来确保学分的质量，这就需在教学评价可靠性和身份识别有效性上下功夫。这种模式在一定程度上弱化了学分的学校属性，有利于建立超越不同学校的统一学分标准，使之成为可自由被认可的学分。一旦这样的学分管理体系构建成功，作为学分银行的MOOC平台将极大地变革现有的学历教育体制。当然，这样的学分银行还建立在MOOC可持续发展的基础上，包括MOOC开设校、MOOC平台、MOOC认可校及MOOC学习者的可持续发展，因此解决好MOOC的

运营模式和可持续发展仍是不容忽视的问题。